Resultados da enquete sobre a nova Proposta Pedagógica

DISCUSSÃO SOBRE OS DADOS DA ENQUETE SOBRE A NOVA PROPOSTA PEDAGÓGICA IMPLANTADA NA REDE

A nova proposta pedagógica implementada na nossa Rede de Ensino trouxe muita polêmica causando vários comentários, os quais circulam pelos corredores das escolas.
Com a intenção de explicitar a visão dos Gestores e Professores das escolas da DE Norte 1, a Oficina Pedagógica, realizou uma enquete com objetivo de mostrar como os profissionais da Educação viram tal proposta.
Realizou-se três questões de múltipla escolha respondidas espontaneamente pelos freqüentadores do site da Diretoria de Ensino Norte 1, ou seja, Diretores, Vice-Diretores, Coordenadores e Professores.
As mesmas foram divididas para dois públicos: os Gestores e os Professores.
Aos gestores perguntamos DE QUE FORMA OS PROFESSORES E ALUNOS ACEITARAM A NOVA PROPOSTA CURRICULAR?
A questão teve o total de 288 respostas representadas no Gráfico I
A resposta MUITO BEM, ou seja, houve a aceitação plena da Proposta na escola obteve 18 votos (6,25%) representando o índice mais baixo entre as possibilidades indicadas. A
Muito próximos estiveram os itens BEM aceita e a NÃO ACEITOU. A primeira obteve 68 e a segunda 62 votos. O que representa, respectivamente, 23,61% e 21,53% do total, indicando a polaridade da aceitação da Proposta Curricular nas escolas.
O item ACEITOU EM PARTES totalizou 140 votos (48,61%). Esses números, que representam praticamente a metade das respostas, indicam que a Nova Proposta Curricular, realmente, dividiu o público escolar.



Algumas pistas sobre as causas dessa aceitação em parte, apontada pelos gestores, podem ser entendidas na primeira questão realizada para os professores: QUAIS AS DIFICULDADES ENCONTRADAS PARA O DESENVOLVIMENTO E ARTICULAÇÃO DO PROGRAMA? (Gráfico II)
Num total de 797 respostas, 22 (2,76%) indicam que não houve NENHUMA dificuldade na implantação da Proposta Pedagógica. Número razoavelmente baixo, mas indicador da possibilidade de construir e implementar uma Proposta sem enfrentamento de dificuldades.
O maior problema indicado foi a ADEQUAÇÃO DO CRONOGRAMA EM RELAÇÃO AO NÚMERO DE AULAS o qual obteve 188 respostas (23,59%). Este dado nos mostra que o material para ser melhor explorado necessita de maior tempo, constatação que pode ser ligada ao segundo item mais votado ASSIMILAÇÃO DO CONTEÚDO POR PARTE DO DISCENTE obtendo 182 respostas (22,84%). Ou seja, podemos inferir que a dificuldade de assimilação por parte dos alunos criou a necessidade de maior tempo para o encaminhamento dos trabalhos em classe.
Outro ponto que podemos indicar como cooperador para que o item à Adequação do cronograma em relação ao número de aulas fosse indicado como maior problema foi DOMÍNIO DO CONTEÚDO POR PARTE DO DISCENTE, com 42 (5,27%) votos.
Assimilação e Domínio do conteúdo são dois pontos fundamentais para a condução das aulas. Problemas nessas áreas levam o professor a reduzir o ritmo das aulas para que os alunos possam realmente aprender o que ensinam.
A AUSÊNCIA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO foi sentido como uma das dificuldades por 152 respondentes (19,07%) fator relevante que indica a importância desse profissional dentro do cotidiano, na dinâmica nas escolas.
A FORMATAÇÃO DO MATERIAL (JORNAL E REVISTA) foi indicada por 146 participantes da enquete (18,32%). Número que revela a necessidade de revisão do material numa possível replicação.
O item DIDÁTICA, com 65 (8,16%), acena para a relação direta do professor com a forma de ensinar o que foi proposto no material. Talvez tenha aqui aparecido divergência entre a forma de ensino do professor e a forma de ensino proposta pelo material do programa.



A segunda questão feita aos professores, e última na enquete: QUAIS AS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS DISCENTES? Totalizou 606 votos e procurou trazer informações da visão dos professores sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos na aprendizagem das competências previstas na Proposta (Gráfico III).
A competência de leitura e de escrita contemplada nesta Proposta vai além da linguagem verbal, vernácula – ainda que esta tenha papel fundamental – e refere-se aos variados sistemas simbólicos. As múltiplas linguagens estão presentes no mundo contemporâneo, na vida cultural e política, bem como nas designações e nos conceitos científicos e tecnológicos usados atualmente.

A ampliação das capacidades de representação, comunicação e expressão está articulada ao domínio não apenas da língua, mas de todas as outras linguagens e, principalmente, ao repertório cultural de cada indivíduo e de seu grupo social, que a elas dá sentido (Proposta Curricular do Estado de SP, 2008, p.11)

Na Proposta a organização dos conteúdos está dividida em quatro grandes áreas: Linguagens; Ciências Humanas; Ciências Naturais e; Matemática.
Esta questão procurou contemplar os pontos apresentados acima por meio dos itens indicados aos professores para votação.
Os dados coletados demonstram que as maiores dificuldades enfrentadas pelos alunos estavam relacionadas à INTERPRETAÇÃO DE TEXTO (191 votos, 31,52%) e ao RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICO (133 votos, 21,95%). Quando somadas chegam ao índice de 53,47%, fato que prende atenção em decorrência da importância que essas duas competências representam dentro do processo de formação escolarizada.
Esses foram seguidos por LEITURA DE GRÁFICO (106 - 17,49%), juntamente com LEITURA DE IMAGENS (78 - 12,87%) e LEITURA DE MAPAS (77 - 12,71%).
Uma porcentagem de votantes pequena (21 - 3,47%), indicou que os alunos não apresentaram nenhum problema.



Finalizamos aqui nossa apresentação, agradecendo muito a todos aqueles que votaram fornecendo dados para essa pequena fotografia do impacto da implantação da proposta em nossas escolas.
Até mais e caso queira enviar algum comentário click abaixo no link COMENTÁRIOS

IV - Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas

Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas ( OBMEP ) é uma competição nacional de Matemática entre as escolas públicas, seguida de programa de aperfeiçoamento para alunos e professores premiados. Ela é dirigida às escolas públicas municipais, estaduais e Federais.

PARTICIPANTES:

Alunos de Ciclo II e Ensino Médio

Nível 1 - 5ª e 6ª séries

Nível 2 - 7ª e 8ª séries

Nível 3 - Ensino Médio

1ª Fase: Prova Objetiva, de 20 questões, aplicada em cada escola inscrita. A correção é feita pelos professores da própria escola.

2ª Fase: Prova discursiva, de 6 a 8 questões, aplicada em centros de aplicação indicados pelo OBMEP. Participam dessa Fase somente alunos com melhor pontuação na 1ª fase.

Inscrição no site: www.obmep.org.br

Competência Leitora

Autora: Heloisa Amaral

As práticas de leituras escolares são cruciais para o desenvolvimento da competência leitora dos alunos. Como essa competência é fundamental para o exercício da cidadania, esse assunto têm sido tema de inúmeras pesquisas em todos os países. As diferentes abordagens dessas pesquisas são decorrentes das diferentes formas de compreender a língua, de diferentes modos de compreender a relação ensino/aprendizagem e das muitas interpretações das razões do fracasso de tantos alunos diante da leitura.
Esta última razão tem sido o motivo de muitas pesquisas sobre leitura em países desenvolvidos, por exemplo (1) . Em alguns desses países observa-se que pessoas que têm muitos anos de escolarização não se tornam leitoras de gêneros textuais provenientes de esferas não escolares de produção de linguagem. Dizendo de outra maneira, esses países têm constatado que trabalhar exclusivamente com leitura de gêneros escolares (como os textos especialmente produzidos ou adaptados para os livros didáticos), não é suficiente para desenvolver competência leitora ampla que permita aos indivíduos lerem com facilidade textos jornalísticos ou outros que têm ampla circulação social. Ao mesmo tempo, muitas dessas pesquisas concluíram que também é de fundamental importância o desenvolvimento de atividades escolares voltadas para a competência leitora.
Em relação às pesquisas que partem de diferentes concepções de língua, podemos encontrar posturas bastante radicais. Aqueles que pensam a língua como código, exclusivamente, podem conduzir suas pesquisas para mostrar resultados ligados apenas com a falta de adequação dos trabalhos escolares como momentos de aquisição da base alfabética. Outros, que pensam a língua como texto ou discurso, podem assumir posições radicais em relação à práticas de aquisição da base alfabética, deixando-as em último plano. Todos sabemos que posições radicais podem ser muito envolventes, porque parecem mostrar que há um único caminho certo para chegar às finalidades que se almeja atingir. Também sabemos que a história da educação mostra que a adoção de práticas inspiradas em posições radicais sobre ensino de leitura e escrita têm conduzido a equívocos pedagógicos com resultados catastróficos, especialmente quando se trata de políticas públicas que atingem milhões de alunos.
Atualmente, a tendência das pesquisas mais avançadas é considerar que as práticas de ensino de leitura e escrita devem contemplar as diferentes características da língua. Essa visão permite uma radiografia mais completa das dificuldades apresentadas pelos alunos que são submetidos a práticas escolares de ensino de leitura mais unilaterais. Um exemplo de abordagem da língua como objeto de ensino complexo, multifacetado, está nas pesquisas de Rojo (2) e Kleiman (3) . Para ambas, a competência leitora tem maiores chances de ser desenvolvida quando se consideram os múltiplos aspectos que a língua contém enquanto objeto de ensino. De um modo geral, de acordo com pesquisas dessa mesma vertente teórica, é possível considerar práticas que desenvolvem competência leitora ampla aquelas que consideram os aspectos de código, de sistema e de discurso que a língua contém. Tais abordagens encontram respaldo nas políticas atuais do governo federal (4) e estaduais. Resumidamente, vejamos algumas das competências menores incluídas na competência leitora mais ampla.
1) São, entre outras, competências adquiridas a partir da apropriação, pelos alunos, dos aspectos de código da língua:
a. Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (números, desenhos, notações musicais, etc.).
Conhecer o alfabeto.
Dominar as relações entre grafemas e fonemas;
Saber decodificar palavras e textos escritos.
2) São, entre outras, competências que permitem a compreensão de textos, de acordo com os PCNs:
a. Ativação de conhecimentos de mundo (para compreender o que lê, o leitor precisa buscar referências em seu conhecimento de mundo: quanto mais amplo ele for, mais o leitor compreenderá o que lê).
Antecipação de conteúdos ou propriedades dos textos (o leitor, neste caso, busca referências em conhecimentos anteriormente reunidos; é o caso de crianças muito pequenas que lêem sem decifrar rótulos de produtos, p.ex.)
Localização de informações (essa capacidade foi uma das que as crianças avaliadas pelos testes padronizados demonstraram possuir).
Checagem de hipóteses (o leitor, enquanto lê, levanta e checa hipóteses; por exemplo, ao ler uma manchete de jornal rapidamente, pode entender que está escrito “os presos dos peixes subiram”, o que não faz sentido para ele. Retomando a leitura, verifica que sua hipótese estava errada e que a manchete diz “os preços dos peixes subiram”, o que faz sentido para quem lê).
3) Há competências que estão ligadas aos aspectos discursivos da língua e são competências que definem o perfil do leitor crítico. Esses aspectos estão diretamente relacionados com a situação de comunicação onde o texto foi produzido e respondem a questões como quem é o autor; que papel social ele exercia no momento que escreveu; que pontos de vista assumiu ao escrever; que veículo ou suporte contém o texto; como e onde esse veículo circulará; que finalidade tem o texto, etc.
a. A leitura crítica supõe um diálogo do leitor com aquilo que lê, valorando o que lê de acordo com seus critérios próprios de valor. Um leitor crítico tem pontos de vista pessoais e pode concordar com o autor que lê ou pode discordar dele, desvalorizando suas propostas.
A situação em que o leitor se encontra influencia esse diálogo com o autor: ler para se divertir, ler para obter uma informação, ler para estudar, ler para atualizar-se.
O leitor crítico é capaz de estabelecer relações com outros textos, anteriormente lidos, seja aqueles a que o texto procura responder, seja outros escritos posteriormente e que procuram dar respostas ao texto lido.

OFICINA PEDAGÓGICA

Márcia Mecca – ATP de Língua Portuguesa

Proposta Curricular

A Proposta Curricular apresenta os princípios orientadores para uma escola capaz de promover as competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios socias, culturais e profissionais do mundo comtemporâneo. O documento aborda algumas das principais características da Sociedade do Conhecimento e das pressões que a comteporaneidade exerce sobre sobre os Jovens Cidadãos, propondo princípios orientadores para a prática educativa, afim de que as escolas possam se tornar aptas a preparar seus alunos para esse novo tempo. Priorizando a competência de leitura e escrita, esta proposta define a escola como espaço de cultura e de articulção de competências e conteúdos disciplinares.